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教育史 | 楊旭 李劍萍:文化契合性:杜威教育理論在中國傳播流行的深層原因
作者:楊旭 李劍萍   發表時間:2019-04-02

摘要

杜威教育理論是在中國影響最為深遠的外國教育理論,它在一定程度上可以反映外國教育理論在中國傳播的一般機理。對于其傳播流行原因,以往研究基本是從外部的、宏觀的、作為背景性或機緣性的因素來認識的。但其深層原因在于,它與中華文化、中國知識分子精神、中國教育傳統的內在契合,這種文化契合性包括廣泛的社會文化土壤、本土文化基礎和知識分子認同、傳統及時代認識論基礎、教育文化基礎等。杜威教育理論在中國的傳播流行及其中國化,催生了現代教育理論在中國的形成,標志著在教育理論建構層面實現了中國教育早期現代化。

 

關鍵詞

杜威教育理論;教育文化;教育現代化

 

 

杜威教育理論對中國教育的影響持續而深久,甚至可謂是一種歷史必然性的影響。這種影響的源頭當然要追溯至杜威來中國訪學,但杜威來中國真的只是一樁偶然性事件。[1]那么,究竟是什么要素使得偶然性事件具有了歷史必然性影響?亦即杜威教育理論能夠在中國流行傳播以及中國化,并對中國教育早期現代化產生重大影響的深層原因是什么?比較深刻的答案需要從杜威教育理論與中國文化的內在契合性中來尋找。


一、杜威教育理論在中國的傳播流行及重大影響

 

新文化運動興起以后,中國的文化思想領域呈現多元態勢,以日本為樣板的單一趨向被打破,歐美以及十月革命后蘇俄的思想競相涌入中國。然而,總體來看,在當時中國的中上層知識分子及其意識形態中,美國的社會政治理念及文化思想,影響迅速擴大。教育領域,亦復如是。

1919—1931年,外國重要教育團體和教育家來華考察講學11起,其中9起來自美國;1919—1932年,中國派出重要教育考察團10批,其中赴歐美7批。[2]美國教育家、教育學者杜威(J. Dewey,1919—1921年)、孟祿(P. Monroe,1921—1922年)、推士(G. R. Twiss,1922—1924年)、麥柯爾(W.  A. Mecall,1923年)、柏克赫斯特(H. Parkhurst,1925年)、克伯屈(W. H. Kilpatrick,1927年)等相繼來中國訪問講學,實用主義教育學者波特(B. H.Bode)的《教育哲學大意》(Fundamentals of Education)、《現代教育學說》(Modern Educational Theories)、克伯屈的《教育方法原理》(Foundations of Method)等著作在美國出版后不久即被翻譯,在中國教育學界流傳頗廣。據統計,“1919—1928年間,歐美教育著名譯介總數為119種,其中歐美教育原著的翻譯共69種,美國教育原著的翻譯51種”。[3]當然,對于當時及此后很長時期中國教育理論、教育思想、教育實踐領域,影響既大且深者,則非杜威教育理論莫屬。

1919年4月30日,即五四運動爆發前夕,杜威應北京大學、南京高等師范學校、江蘇省教育會等的聯合邀請,偕夫人自日本抵達上海。杜威原先并無訪華計劃,受邀來華之初也僅做短期旅行之想。出乎意料,他到達中國后很快就被自己在華弟子的熱情所感動,被中國教育界對于其思想的信奉乃至狂熱所感染,被正在達到高潮的新文化運動以及他所期許的知識分子參與社會政治活動的盛況所吸引。于是,杜威一直在中國待到1921年7月,前后歷時兩年多,是他平生最久的一次出訪。他除了在北京大學、北京高等師范學校等校教學之外,其足跡還遍布中國東部、中部的10余個省市,先后演講近200多場(次),演講內容涉及社會哲學與政治哲學、教育哲學、倫理學、思想派別,現代哲學家詹姆士、柏格森和羅素的思想等。[4]他的演講被集為《杜威五大講演》等出版發行,有的重版多達十余次,印數超過10萬冊,至于各種單行本、轉印轉載、介紹文章等,難以詳計,[5]杜威及其教育理論在當時之影響與轟動可想而知。

杜威曾經到過日本、中國、土耳其、蘇聯等國考察、講學、提供教育改革咨詢,并對這些國家的教育思想、教育理論、教育實踐產生過重要影響。當然,影響最為廣泛持久的以及對杜威本人感染最為強烈的國家,首推中國。杜威教育理論對中國教育的影響主要在于三個方面。

一是對于中國現代教育理論形成、教育學科建構的影響。據統計,1917—1937年出版的中國人自己編撰的教育學著作(主要是教科書)達42種。[6]其中,“不少人是以杜威的教育理論或桑代克的教育原理為建構教育學的理論基石或參照對象的”[7]。此后,雖然經歷了20世紀三四十年代的教育民族化和新中國成立后對杜威、胡適思想的大批判,但杜威教育理論仍以觀念潛流的形式得以延續。到20世紀70年代,國外關于杜威、實用主義的研究出現復興之勢,杜威文集整理出版,研究論文明顯增多。我國則從20世紀九十年代重新評價杜威以來,研究開始復蘇,2001年以后研究論文數量大幅增加,其中,有關杜威教育哲學、教育理論的研究論文最多,占論文總數的3/4以上。[8]

二是對于中國現代教育觀念、教育思想、教育思潮的影響。20世紀20年代,杜威實用主義教育理論的廣泛傳播與影響終釀為實用主義教育思潮,并成為當時中國各種教育思潮的母潮、潛潮之一,在其他各種教育思潮中幾乎都能或多或少、或深或淺、或明或暗地看到實用主義教育思潮的影子,甚至可以說杜威實用主義教育理論就是其他教育思潮的直接理論基礎。教育理論家自不待言,就是許多實踐教育工作者也言必稱引杜威,以知杜威為榮、為開通,以不知杜威為恥、為閉塞,以稱引杜威為能、為時尚,以不稱引杜威為不能、為落伍,實在中國教育界進行了一次現代教育學派思想的普及推廣。雖在教育教學實踐當中能否落實是另一回事,但至少在觀念上開始動搖了原先不可質疑、未曾質疑的教師中心、課堂教授等的神圣地位,兒童中心主義、活動課程等為中國教師的觀念打開了一扇窗戶,讓他們看到了一個新世界。

三是對于中國現代教育教學改革實踐的影響。在學校課程與教學層面,為設計教學法、道爾頓制等實驗大開方便之門;在學制層面,對1922年“新學制”的制定、實施以及新的中小學課程標準的出臺有直接影響。

克伯屈評價杜威說:“他在教育哲學史上的地位,依我看來,他是世界上還未曾有過的最偉大的人物。”[9]確實,杜威集哲學家、教育家、社會活動家于一身,既能從哲學的高度、深度和社會大變革的廣度來提出教育思想、教育理論,又善于在課程、教學等方面實踐自己的哲學和思想,誠所謂體用兼備、細大不捐者也。

杜威的思想體系宏大、著述宏富。美國南伊利諾斯大學出版社1969—1990年歷時30多年整理出版的杜威著作集竟達37卷之多,2010—2016年由華東師范大學出版社翻譯出版,總字數約2000萬字。無論中外,除了極個別杜威研究專家,系統閱讀、研究過其著作者微乎其微,即使偏好杜威、治學扎實的教育學者,通常也僅研讀過其《民主主義與教育》等代表作,更何況受到外語障礙、理解能力制約的普通教育工作者。著名教育學家孟憲承曾講,中國真懂杜威者只有兩個半人,具體是誰,他未說明;據瞿葆奎教授等推測,兩人可能是指胡適和吳俊升,半個則是孟憲承自謙。[10]可見,無論杜威的忠實信奉者還是嚴厲批判者,真正、耐心、全面地理解過杜威者又有幾人?

然而,杜威的一些教育思想、教育理論又以教育名言的形式為人耳熟能詳。例如:教育即“生活”、“生長”和“經驗改造改組”;教育無目的論;“學校即社會”;“從做中學”;兒童中心主義;“由活動中培養兒童的道德品質”;等等。至于杜威的這些思想、理論的內涵、流變、內在邏輯、哲學基礎、問題指向等,則無暇深究;乃至于究竟其是杜威本人的思想還是胡適等言說者附會于杜威的思想,則難以深究;也正因為此,杜威教育理論何以能對中國教育形成如此巨大而深遠的影響,才更值得深究。


二、文化契合性是杜威教育理論在中國傳播流行的深層原因

 

杜威的思想體大精深,絕非一般人所易理解,而且,杜威的演講謹嚴枯燥、甚至不善表達,據聽過杜威講課的楊亮功回憶,杜威“不善言辭,有時使用艱深字眼令人難解”[11]。杜威不像同期來華的英國哲學家羅素那樣風采照人、言辭動人,那么,杜威的思想、教育理論能夠迅速傳播流行、形成廣泛影響的原因何在呢?

一方面,美國在“一戰”后取代歐洲成為國際關系中的最重要一極,影響日益擴大,中美關系升溫。而此時,中日關系交惡,清末以來的日本文化思想對于中國的顯性影響急劇降低;德國作為戰敗國,成為其自身以及世界文化思想界反省戰爭根源、反思單純物質文明和唯科技主義的對象,曾在中國頗有影響的軍國主義教育思想等受到質疑乃至拋棄;俄國十月革命一聲炮響給中國送來了馬克思主義,但此時還只在李大釗等少數先進知識分子中傳播。因此,正如1926年蔡和森所說:“五四運動雖不是絕對的完全受美國的影響,但成分是很多的。這個影響正有力的時候,全中國人民對美國的幻想都是很大的,是希望美[國]來幫助中國打倒日本帝國主義。”[12]這些都是杜威及其教育理論在中國傳播的國際關系和雙邊關系背景。

另一方面,民國九年以后,特別是十六年以后,教育部長、教育廳長和大學校長,幾乎皆由西洋留學生出任,僅清華留美學生中,曾任大學校長者即達19人之多。[13]從“五四”前后開始,留美學生逐步取代了留日學生在教育界、文化思想界的主導地位,成為引進、傳播美國文化思想的橋梁和先鋒,至20世紀20年代中期基本完成代際嬗替。尤其哥倫比亞大學畢業生形成頗具影響的“哥大派”,如胡適、陶行知、郭秉文、蔣夢麟、陳鶴琴、鄭曉滄、李建勛、張伯苓等,皆執一時中國教育界之牛耳,他們或為杜威的親炙弟子,或在哥倫比亞大學求學時深受杜威派哲學、教育理論之影響。胡適作為杜威的嫡傳弟子及其思想的服膺者、追奉者,是杜威來華講學的最主要策劃者、組織者和運作者,撰寫了大量文章介紹杜威及其實用主義思想,并多次擔任杜威演講的翻譯,使杜威謹嚴枯燥的演講變得通俗生動。甚至可以說,沒有胡適就沒有杜威思想在中國的廣泛傳播,胡適與杜威、胡適思想與杜威思想已經成為一組孿生體,許多人與其是去聽杜威演講,毋寧說是去一瞻胡適這位新文化運動名人的風采,與其說了解的是杜威思想,毋寧說是胡適化了的杜威思想。這些是杜威及其教育理論在中國傳播的深厚人脈基礎。

當然,除以上因素外,真正使杜威教育理論在中國傳播流行的內因,在于其與中華文化、中國知識分子精神、中國教育傳統的內在契合。這種文化契合性,才是杜威教育理論在中國傳播流行的深層因素。

其一,到20世紀初葉,美國經過南北戰爭后幾十年的經濟社會迅速發展,現代化水平達到新的階段、進入新的時期,同時,階級矛盾、貧富差距、大量移民等一系列現代化伴生問題亦開始凸顯、嚴峻和激化。與此相應,美國承襲西歐教育傳統而建立起來的教育體制、教育教學模式,也愈難以滿足經濟社會進一步發展和美國化民主社會的需要,無法有效解決現代化進程中的一系列伴生問題。杜威教育理論以及美國進步主義教育運動,正是在此背景下應運而生的。中國的早期現代化自19世紀后半期以來,經過幾十年的痛苦轉型和艱難演進,至20世紀20年代,無論經濟社會還是文化教育都進入增長的關鍵期、升級的準備期和發展的轉型期,清末以來形成的中國化的赫爾巴特學派教育學,也已難以適應工商業新發展對于人才培養的新需求以及新文化運動中科學、民主理念對于現代教育的新要求,在美國方興未艾、處于理論和實踐上升時期的杜威教育理論,恰恰滿足了當時中國迫切呼喚新的教育價值觀、教育思維和教育思想的需要。這是杜威教育理論在中國傳播流行的廣泛社會文化土壤。

其二,杜威是一位以解決社會問題為己任的哲學家,杜威的實用主義哲學以社會作為研究范疇。與此相應,在政治態度上,杜威致力于推進民主進程。他呼吁組建第三政黨,為經濟蕭條時期的美國人民代言。他撰寫了數百篇論文,發表廣播演講,并在全國范圍內向政治組織發表演說。杜威的政治態度還體現在1937年他78歲高齡的時候:他到墨西哥城主持調查委員會關于莫斯科當局審判托洛茨基的聽證會。1940年,他還參與了對英國哲學家羅素在性愛和婚姻方面因為非傳統觀點而受到抨擊的爭論,目的也是為了維護民主社會、自由社會的原則。[14]同時,杜威反復強調民主主義與教育的關系,要求人類認識自己生活在“集體化時代”,“舊的個人主義已經破產了”,當前主要是“創造一種新的個人主義”,他在杜威學校,按照自己“學校即社會”的理念,致力于把學校建設成為社會生活的方式,使“個人因素和社會因素”相互協調,養成個人與他人共同生活及合作共事的能力。杜威的這些思想,與中國儒家所追求的內圣外王、己群和諧、德政教化等,表面看來又何其相似乃爾。可見,蔡元培在祝賀杜威六十歲生日的晚宴上發表演說,將杜威與孔子并稱,“覺得孔子的理想與杜威博士的學說,很有相同的點”[15],恐非客套和謬獎。而且,這與胡適等中國自由主義知識分子的思想和實踐,又何其相似乃爾。甚至可以說,杜威的實用主義哲學及其實踐方式,就是他們的思想基礎和行動指南;他們的民主實踐,其實在一定意義上就是杜威實用主義哲學的中國化和行動化。正如杜威的女兒曾說:“杜威在中國的訪問對他自己也具有深刻的和持久的影響。……以致對他的學術上的熱情起了復興的作用。這就為社會教育作為一種社會進步工具的重要性,提供了一個生動的證據。”[16]杜威被中國的新文化運動所深深吸引和震動,甚至感到自己在美國沒有做到的卻在中國實現了,胡適等中國自由主義知識分子的實踐就是自己理想中的實用主義哲學家的政治生活方式。這是杜威教育理論在中國傳播流行的本土文化基礎和知識分子認同。

其三,杜威在哲學上明確反對傳統的思辨式的形而上學,強調轉向關注現實生活和實踐,這體現了西方現代哲學對近代哲學的超越。在美國哲學發展中,實用主義被公認是最具美國特色的哲學,以杜威為代表的實用主義哲學在一定意義上起到了美國國家哲學的作用。[17]杜威宣稱,他提出的哲學,“既可以稱為經驗的自然主義,也可以稱為自然主義的經驗主義”。在他的著作中,實用主義、經驗主義、實驗主義、工具主義、經驗主義的實用主義等概念,雖然側重點不同,但經常作為同義語轉換使用。杜威所有思想的一個基本范疇就是經驗,“杜威關于經驗與認知的觀點構成了他的哲學的核心”。[18]杜威實用主義認識論即操作的或行動的認識論,所謂經驗即有機體和環境相互作用的統一的連續體。這與中國傳統哲學的尊奉實用理性、關注現世社會的精神,以及強調格物致知、學而時習、終身踐履的認識論、修養論不無相通之處。同時,杜威在《我們怎樣思維》一書中集中總結的“思維五步法”,經過胡適“大膽假設,小心求證”的宣揚,一時竟被奉為治學圭臬和口頭禪,它上承乾嘉學派的訓詁考據學風和學術質疑風氣,下合新文化運動的科學、民主精神和“一戰”后中國工商業迅速發展對于科學方法、科學精神的新訴求。這是杜威教育理論在中國傳播流行的傳統及時代認識論基礎。

其四,杜威教育理論是批判與建設、哲理與操作的統一,均衡而不極端。杜威是教育學從哲學的母體中分離出來而走向專門化之后,不世出的真正的大哲學家兼大教育學家、大教育家。大哲學家而從事教育、闡發教育者有之,大教育家而有深厚哲學素養、兼治哲學者亦有之,而像杜威那樣,認為“哲學甚至可以解釋為教育的一般理論”“教育乃是使哲學上的分歧具體化并受到檢驗的實驗室”,[19]將兩者如此緊密結合,將兩者價值這般等量齊觀者,幾乎絕無僅有。大哲學家多從本體論、道德論、知識論、認識論等層面對教育給予價值規范,卻甚少能夠進入學校課程、教學等操作層面;大教育家可援引哲學以充盈自己的教育哲學觀,卻甚少能達到原創性境界。杜威是真正將哲學與教育一體兩用,登“堂”入“室”,讓自己的哲學體系進入中小學課堂,將中小學教育教學直接作為自己哲學體系的實驗室。也因此,他對傳統教育的批判是建設性的,對現代教育的建構是可操作性的,其教育哲學體系是開放、包容的。當時中國雖然不滿并批判傳統教育學派,但必須在批判和解構的同時有所建構,任何教育思想的批判都不能阻止實踐著的教育教學活動。這是杜威教育理論在中國傳播流行的教育文化基礎。


三、杜威教育理論中國化催動了現代教育理論在中國的形成

 

杜威教育理論在中國的傳播流行及其中國化,也顯示了外國教育理論在中國傳播的一般機理。其中,國際關系和雙邊關系作為世界性整體背景而存在,中國教育改革與發展的新基礎、新需求和外國教育理論的先進性、影響力及其互因關系,共同構成預設性條件;傳播的驅動力可分為外國主動輸出型、中國政府主導引入型和教育家、教育社團等非政府主體主導引入型三類,而三類之間一般又存在互動關系;引進的渠道和形式有外國教育家來華講學考察,編譯外國教育家的著作,中國學者發表評介文章,編撰相關教科書、著作,開展演講、培訓,進行相關學術研究等;引進后的影響領域可能是教育方法、教學組織形式、教育制度、教育目的和教育宗旨(教育方針)、教學內容、教育教學思想(尤其是教育教學思維和價值觀)等,可能是單一領域或綜合領域、操作領域或觀念領域,教育領域或整個社會領域;其最終結果往往表現為,編撰教科書等教育理論建設或大規模開展教育教學實驗進而影響教育實踐、教育政策,與中國教育國情和教育思想相結合,最終實現外國教育理論的中國化和中國教育觀念的世界化、現代化。

如果說赫爾巴特學派教育學的引進標志著現代教育理論在中國的出現,那么,杜威學派教育學的傳播則標志著現代教育理論在中國的形成。尤其后者,標志著在教育理論建構層面實現了中國教育早期現代化,意義重大。

首先,教育理論成果雖然主要仍為教科書和評介性期刊論文,但數量大幅增加,質量明顯提高,理論思維水平顯著提升,特別是由于杜威本人來中國講學以及胡適等“哥大派”杜威弟子的介紹、宣揚和實踐,增強了杜威教育理論引進和傳播的直接性、時效性、系統性,徹底改變了此前通過日本轉譯歐美教育思想的狀況,在教育理論建構層面使得中國的教育發展融入當時世界教育發展的整體體系。

其次,涌現出一批以孟憲承等為代表的優秀教育理論家,以陶行知等為代表的以杜威教育理論中國化為特征的重要教育思想家和教育實踐者,同時,以教育哲學、教育社會學、教育史、教育心理學、教育管理、課程與教學、教育統計與測量以及社會教育、成人教育、高等教育理論等構成的教育學科體系框架初步形成,許多教育分支學科的理論開創之作亦在此時期出現,[20]大學中的教育系開始設立、初步發展并獲得學術認可。[21]

再次,在現代教育思想、教育理論的影響、指導和引領下,廣泛開展了教學內容、教學方法和教學組織形式的改革與實驗,引起了學校教育制度、學校課程以及各級各類教育的整體狀態、教育宗旨、一般教育工作者的教育觀念的深刻變化,催動了現代教育思潮與教育運動的蓬勃興起。在此過程中,杜威教育理論實現中國化,中國化的現代教育理論也孕育而生、呼之而出。

總之,現代教育理論在中國形成的具體標志可以概括為:形成專業化的教育理論工作者群體,出現代表性的教育理論家和教育理論成果,教育學科開始分化及教育學科體系框架初步形成,設立專門的教育系、教育科研院所并獲得學術界認可,外國教育理論開始中國化,教育理論對于教育實踐的影響力凸顯。由此更可見,杜威教育理論在中國的傳播流行及其中國化對于在教育理論建構層面實現中國教育早期現代化的重要意義。當然,杜威教育理論在中國傳播流行及其中國化的深層原因,必須透過那些偶然性外在性因素,深入到文化契合性的歷史必要要素中去尋找和總結。

 

[注釋]

[1] 楊旭.杜威來中國原因及相關問題考略[J].當代教育科學,2017,(11).

[2][6] 周谷平.近代西方教育學在中國的傳播及其影響[J].華東師范大學學報(教育科學版),1991,(3).

[3] 張桂霞.民國時期歐美教育的譯介及其影響[J].聊城大學學報(社會科學版),2005,(5).

[4] 黎潔華.杜威在華活動年表[J].華東師范大學學報(教育科學版),1985,(1-3).

[5] 元青.杜威與中國[M].北京:人民出版社2001:117-126.

[7] 鄭金洲,瞿葆奎.中國教育學百年[M].北京:教育科學出版社,2002:27.

[8] 龐丹.近十年杜威思想研究綜述[G]//俞吾金.杜威、實用主義與現代哲學.北京:人民出版社,2007:511-512.

[9] 克伯屈.回憶杜威和他的影響[G]//簡·杜威,等.杜威傳(修訂版).單中惠,編譯.合肥:安徽教育出版社,2009:145.

[10] 金鏘.殫精研究  銳意發明——憶孟憲承教授的治學精神[J].華東師范大學學報(教育科學版),2007,(4).

[11] 楊亮功.早期三十年的教學生活[M].合肥:黃山書社,2008:38.

[12] 中央檔案館.中共黨史報告選[C].北京:中共中央黨校出版社,1982:6-7.

[13] 汪一駒.中國知識分子與西方:留學生與近代中國(1872— 1949)[M].梅寅生,譯.臺北:楓城出版社,1978:237.

[14][18] 羅伯斯·B.塔利斯.杜威[M].彭國華,譯.北京:中華書局,2014:9-10、14.

[15] 高平叔.蔡元培教育論著選[G].北京:人民教育出版社,1991:240.

[16] 簡·杜威.約翰·杜威傳[G]//簡·杜威等.杜威傳(修訂版).單中惠,編譯.合肥:安徽教育出版社,2009:42. 

[17] 劉放桐.實用主義研究的回顧與展望[G]//俞吾金.杜威、實用主義與現代哲學.北京:人民出版社,2007:499-500.

[19] 約翰·杜威.民主主義與教育[M].王承緒,譯.北京:人民教育出版社,2001:344.

[20] 瞿葆奎,鄭金洲,程亮.二十世紀中國人的教育探索和智慧[N].中國教育報,2006-11-02(06).

[21] 鄭金洲,瞿葆奎.中國教育學百年[M].北京:教育科學出版社,2002:292-351.

 

(責任編輯:范婕)

論文來源于《教育科學研究》2019年第3期