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管理與評價 | 楊穎秀:中小學領導者真誠領導的現狀調查及建議
作者:楊穎秀   發表時間:2019-04-16

摘要

真誠領導是21世紀領導理論發展的前沿,這一理論倡導領導者以真誠為標準提升自我意識、展示內心的道德觀念、平衡處理與他人的關系、向他人呈現真實的自我,目的在于增強領導者與追隨者之間的信任,增強以德管理的人文性。調查得知,中小學領導者的真誠領導在實踐中有成績、有問題,也有阻力,需要在真誠領導理論的指導下,通過反思與自律、原創與判斷、重大事件的有價值記憶、真誠對話與授權等策略,妥善處理人際關系,彰顯以德治校的領導力。

 

 

關鍵詞

真誠領導;自我意識;內心的道德觀念;平衡處理;關系透明

 

 

真誠領導理論對學校領導者以德治校提出了更高的要求。真誠是構建信任的基礎,是體現道德領導的核心,也是中小學領導者在新時代的努力方向。


一、真誠領導:領導理論的發展前沿

真誠領導理論(Authentic Leadership Theory)源于人們對各種政治和經濟危機事件的恐慌而期待受人信任的領導者誕生的背景。該理論認為,信任一定要求建立在真誠的準則之上,使領導者的非權力性影響力發揮優勢作用,進而強化權力性影響力的人文性,淡化行政性。瓦盧姆布瓦等人(Walumbwa et al.)從自我意識、內心的道德觀念、平衡處理以及關系透明四個維度創建了真誠領導理論模型,成為受人矚目的領導理論前沿。

 

自我意識(self-awareness)是指領導者通過了解自己的優缺點,反省自己的價值觀、身份、情緒、動機、目標等,從最深層次上認識自己到底是誰。當領導者認識了自己是誰的時候,其決定和行為就會更堅定;其他人,包括追隨者,會因此認為這種具有強大自我意識的領導者更真誠。內心的道德觀念(internalized moral perspective)是指領導者不是靠外部壓力的控制而是靠內在的道德標準和價值觀去指導自己的行為,追隨者會因為領導者的行為和所表達的信仰與道德具有一致性而認為領導者是真誠的。平衡處理(balanced processing)是指領導者在作決定前充分地聽取和參考他人的意見,包括反對者的意見,同時坦陳自己的觀點,不偏不倚地平衡處理二者的關系,這樣會使追隨者感到領導者是真誠的。關系透明(relational transparency)是指領導者以坦率和誠實向他人呈現真實的自我,與他人分享自己真實的感受、動機、偏好等,展示自己的優點與缺點,關系透明地與他人交往和交流,由此會被認為是真誠的。[1]這四個方面都是領導者自我調整的過程。

真誠領導理論的四點要義繼承和發展了領導理論大師詹姆斯·麥格雷格·伯恩斯(James MacGregor Burns)的變革型領導理論。在領導者與追隨者的關系處理以及領導者應成為道德的領導者的主張方面二者具有一致性。然而,瓦盧姆布瓦等人的真誠領導理論更系統地闡述了領導者應具備的道德行為內涵,將道德的核心素養聚焦于真誠,在此基礎上揭示了領導理論研究的思維理路,即領導者如何認識自己、如何對待他人、如何處理自己與他人的相互關系。這也是中小學領導者的必備素養。


二、中小學領導者真誠領導的現狀調查及分析

瓦盧姆布瓦認為,影響人們生活的關鍵事件是影響真誠領導的重要因素之一。生活不僅指個人或家庭的生活,也包括工作生活。關鍵事件可能是積極的事件,也可能是消極的事件。[2]為了解中小學領導者真誠領導的工作生活狀況,筆者調研了37位中小學領導者(正副校長),讓他們以無記名方式分別寫出在學校管理工作中感到最快樂和最不快樂的三件事,然后采用關鍵事件話語分析(Discourse analysis)的方法[3]對文本進行了研究。37位學校領導者被隨機編碼為X1X2……X36X37,研究者經錄入文本得到198個有效答案,11個無效答案(語義不清或不符合主題要求),13個無回答。在有效答案中,學校領導者在管理工作中感到最快樂的事96件,感到最不快樂的事102件。研究者經仔細研讀事件文本,對學校領導者在管理工作中感到最快樂的事和最不快樂的事進行開放式編碼,提取關鍵詞43個,包括快樂的事的關鍵詞23個,不快樂的事的關鍵詞20個。再經軸向式編碼,得到八個方面的關鍵范疇,包括學校領導者的自我意識、辦學條件、與上級及社會的關系、學生的表現、教師的表現、行政管理、與教師交流以及與家長交流。然后,將能夠反映學校領導者如何認識自己(自我意識),如何正確對待外部的壓力(內心的道德觀念),如何平等坦誠地待人(平衡處理),如何妥善處理自己與他人的關系(關系透明)的范疇進行選擇式編碼[4],歸類納入真誠領導理論模型的四個維度。最后,應用扎根理論分析關鍵事件的信息,并對相關數據進行統計和分析
 

 

(一)中小學領導者的自我意識現狀及分析

 

學校領導者的自我意識能真實地反映他們的工作動機、奮斗目標和自知自律的狀況。學校的學生及家長、教師和管理者,據此可以更多地了解領導者,增進對領導者的信任。參與調查的37位學校領導者有9件感到最快樂或最不快樂的事來源于自我意識,快樂的事表現在對其職業動機和人格魅力的感受上,不快樂的事表現在對其領導能力欠缺的反思上(見表2)。在職業動機上,有的學校領導者對從事教育工作有著濃烈的情感,認為做教育是一件愉快的事,如,清晨來到校園感到快樂。在人格魅力的感受上,學校領導者感到快樂的事包括:被教師喜歡,被教師認為優秀并聽到贊譽的聲音,人格魅力受到教師的認可,克服困難取得成功。在領導能力的欠缺上,學校領導者對自己的發展跟不上時代的要求、事必躬親、固執己見聽不進意見和建議的狀態感到不快樂。反饋的各項事件均體現了學校領導者自我意識的積極性,包括熱愛工作的職業動機以及對自身的成績、問題的感受和反思。然而,在198個有效答案中涉及學校領導者自我意識的答案僅有9個,占全部答案的4.55%(見表1)。進一步分析發現,這9件事分別由9位學校領導者提出,僅占參與調查的學校領導者的24.32%(9/37)。

 

這一結果表明,部分學校領導者能夠從認識自我做起,正確評價自己,具有熱愛教育工作的職業動機,對自身體現出的非權力性影響力的優勢方面感到快樂,對劣勢方面感到不快樂。根據真誠領導理論,如果學校領導者能夠正確認識自己的優缺點,發現影響自身行為的內部動因和外部表現,進而展示做一名領導者的動力和信心,將給學校成員一種真誠的感受,也將吸引更多的學校成員增進對他們的信任。但這類學校領導者在樣本中所占比例較低,說明學校領導者自我意識的發展水平與做一名真誠領導者的要求相比還有較大差距。這不僅表現于學校領導者在總體上的自我意識與學校管理工作之間缺少足夠的關聯,而且表現于每一位學校領導者個體也較少從自我意識維度積極地影響學校管理工作。也就是說,學校領導者有意識地為學校成員了解、理解和信任他們而提供自身信息的行為還不充分。在此情況下,學校領導者以非權力性影響力凝聚學校成員的能力就會相對薄弱,那么,學校的發展目標、各項決策就難以在學校成員中達成共識,學校的發展也會因此失去一定的動力。

(二)中小學領導者內心的道德觀念現狀及分析

 

學校領導者內心的道德觀念體現的是其自身的道德標準和價值觀,有什么樣的道德標準和價值觀就有什么樣的行為。但當較大的外部壓力對學校領導者的道德標準和價值觀構成阻礙時,就需要其調整自我,克服壓力和阻力,努力實現自我并以此影響學校成員。數據顯示,辦學條件已不再是影響學校發展的主要因素和外部壓力,學校領導者不需要通過人際交往在爭取辦學條件方面付出更多的努力。但反映學校領導者與上級及社會關系項的數據卻高居八項數據中的第二位,占全部數據的23.74%(見表1),占內心的道德觀念維度的92.16%(見表3)。從學校領導者描述的最快樂和最不快樂的事來看,在學校受到上級或社會的重視或肯定或認可、獲得上級的表彰或獎勵或榮譽、培訓的機會增多等情況下,學校領導者會感到快樂。但在這一維度,學校領導者感到不快樂的事是感到快樂的事的2倍多(35/16,見表3),體現在疲于應付各種檢查而不能安靜地做教育、缺乏自主權、得不到政策的支持、課程改革壓力大、工作得不到認可五個方面,特別是應付各種檢查一項在此維度最不快樂的事中占40%(14/35,見表3),比例最高。

 

描述和數據還顯示,上級及社會對學校領導者的激勵性評價欠缺,縱向的行政控制為其工作帶來較大的外部壓力。引發學校領導者最不快樂的事表明,學校領導者的價值追求與外部壓力之間已形成較大的沖突。在此情況下,學校領導者如何調整內心的道德觀念,為學校成員增添信心,是其提升真誠領導能力的重點和難點。特別是在上級行政部門與學校之間權限隸屬的前提下,學校領導者要堅守內心的道德準則,需要付出更多的努力。如果學校領導者不能化解內心的價值追求與外部壓力之間的沖突,就可能陷入消極的工作狀態。因此,在審視學校領導者真誠領導的同時,也不能忽略外部環境給他們帶來的較大壓力。

(三)中小學領導者的平衡處理現狀及分析

 

學校領導者不僅要通過內心道德觀念的調整與學校外部形成良性互動,還要平等對待學生、教師以及其他管理者,平衡處理自身與學校成員的關系,提升學校管理的實效性。學校領導者對學生及教師表現的態度以及對管理者評價的傾向性,反映了他們在平衡處理維度的真誠領導水平。調查顯示,學校領導者在平衡處理維度的付出比例最高,達59.09%(見表1)。

 

在學生的表現一項,學校領導者感到最快樂的事包括:學生良好的精神風貌或道德行為習慣、良好的學習態度或學習習慣、取得良好的學習成績或獲得獎勵、與教師或領導者積極交流。學校領導者感到最不快樂的事只包括學生不良的精神風貌或道德行為習慣(見表4)。描述和數據表明,學校領導者更關注學生的品德修養和學習態度及習慣,對學習成績的關注并不是學校領導者對學生評價的最強興奮點。由此可知,學生的道德品行、學習態度以及學習習慣培養已成為學校教育和管理工作的重點,學校領導者對教育過程的關注已勝過對教育結果的關注。同時,學校領導者對學生表現的快樂的感受遠遠勝過不快樂的感受,前者是后者的3倍(15/5,見表4)。這一現象表明,學校領導者的教育理念已經發生了重要轉變,由以往僅僅關注對學生學習成績的評價轉向對學生綜合素質的評價,特別關注學生的道德品質和學習品質。

在教師的表現一項,學校領導者感到最快樂的事包括:教師愛崗敬業或工作有積極性、團結友愛、取得成績、對學校工作認可。學校領導者感到最不快樂的事包括:教師工作積極性不高、不顧全大局、整體實力不強。教師表現項數據高達21.21%,位列第三(見表1),占這一維度的35.90%(見表4)。顯然,學校領導者對教師工作給予了較多的關注,其中最關注的是教師愛崗敬業的精神和教師工作的積極性。遺憾的是,學校領導者對教師工作積極性的滿意度并不高,仍有很大的提升空間。

行政管理在八項指標中所占比例最高,達27.78%(見表1),在平衡處理維度的三項指標中也占最高比例,達47.01%(見表4)。在這一項,從學校領導者感到最快樂和最不快樂的事分析可知,他們關注的依次是管理工作的實效性、管理制度、學校文化、教學質量、學校發展、領導班子的實力和學校安全,這些是學校領導者在行政管理工作中的重點。學校領導者在行政管理方面的快樂的感受和不快樂的感受基本持平,快樂的感受主要來自于學校領導者對學校的設計收到實效,不快樂的感受主要來自于學校成員的工作效率低和制度建設不力。

與學生的表現相比,學校領導者對行政管理和教師的表現投入了更多精力,表明他們的行政負擔還比較重。在學校領導者描述的最不快樂的事中,他們對利益分配、績效考核、教師調配等制度的制定感到力不從心。這反映了他們以領導者的單向說教為主的工作方式,這使得領導者和學校成員之間在制度建設上難以達成共識。制度不力、執行不力、教師的工作積極性不高,必然在整體上使學校的發展速度放緩以及影響教學質量的提升。 

(四)中小學領導者的關系透明現狀及分析

 

互通有無、尊重他人是學校領導者妥善處理與學校成員間關系的良好美德。通過學校領導者與教師及家長的交流可以了解學校領導者在關系透明維度的真誠領導現狀。實際中,學校領導者會通過單向主動交流及雙向同時交流或雙向即時交流的方式與教師或家長溝通,達到關系透明的目的。三種交流方式在使學校領導者感到最快樂的事上都得到了應用,在使學校領導者感到最不快樂的事上,僅從學校領導者與教師的單向主動交流中得到反饋(見表5)。反饋事件顯示,有部分學校領導者通過單向主動交流將自己的想法或辦學思想告知教師,指導教師進而使教師取得成績,請教師一同解決棘手的問題;通過雙向同時交流與教師共同活動,共享收獲的喜悅;通過雙向即時交流順利解決教師的訴求。這些交流使學校領導者感到快樂。相反,不能與教師達成一致、對教師的積極性調動不力時,學校領導者會感到不快樂。使學校領導者感到不快樂的事包括:與教師商量相關事項或調動教師的積極性沒能成功或實效低,與教師有分歧時發生激烈爭執,教師語言生硬地與其說話,自己的設計得不到教師的認可,給不守紀律的教師做思想工作等。但數據也顯示,學校領導者與教師交流的頻次較低,在八項數據中位列第五(見表1)。

 

當然,學校領導者與教師的交流情況和與家長的交流情況相比還是比較樂觀的,在關系透明維度達80.95%,而與家長的交流在關系透明維度僅占19.05%(見表5)。學校領導者與家長的交流沒有取得滿意的結果。探尋出現這種情況的原因,不排除家長對學校工作的不配合,同時也提醒學校領導者還需要加強與家長之間的恰當溝通。


三、結論與建議
(一)結論

 

通過對37位中小學領導者在管理工作中感到最快樂和最不快樂的198件事的文本分析,可以得出他們在真誠領導方面的基本現狀。在自我意識維度,部分中小學領導者具有了解自己優缺點的主動意識,從職業動機、非權力性影響力等管理要素反思自己的價值觀,試圖從深層次上認識自己是誰,但這部分領導者在樣本中占比較低。在內心的道德觀念維度,中小學領導者對外部的激勵性措施感到快樂,但因更多地受到外部壓力的影響,還難以用自身的道德標準、價值觀去指導和管理自身的行為。在平衡處理維度,中小學領導者對此投入了較多的精力,對學校管理工作效果整體感覺較好,能通過學生的表現、教師的表現及其他管理者的表現關注他們的行為立場及傾向性,以此發現問題,調整自身與學校成員之間的關系。但學校領導者對學生的滿意度最高,對教師和其他管理者的滿意度較低。學校領導者在關系平衡中,還較多地使用以說教為主的交流方式處理與學校成員的關系,缺少調動教師和其他管理者的積極性以及提高他們的綜合素質的充分措施。在關系透明維度,學校領導者能夠通過與教師及家長的單向主動交流、雙向同時交流、雙向即時交流等方式表達自己的觀點,但收效并不理想,特別是單向主動交流效果不佳,自上而下和自下而上的雙向交流體現得不明顯,學校領導者的交流能力還有待提升。

 

(二)給學校領導者的建議

 

1. 勇于反思與自律 

真誠,首先需要學校領導者敞開心扉,善于將自身的優勢和劣勢坦誠地呈現,使學校成員清楚地知道領導者善于做什么和不善于做什么。這一方面可以使學校成員更多地了解領導者,進而增添與領導者共同克服困難的動力;另一方面可以為學校成員提供監督領導者的機會,幫助領導者在工作中少出差錯。其次,需要學校領導者經常反思自己,不斷提升自己做人的標準。反思不僅是摧毀知識的過程,也是創作知識的過程。反思的重要性在于通過反思找到真誠的道德標準,并將其納入自身的道德信念。[5]言而有信、以身示范、公平正義、勇于擔當等,都是學校領導者做人的準則,在此影響下產生的領導行為,會給學校成員帶來無限的激勵。再次,學校領導者要有自律的精神。自律反映的是學校領導者在自我意識方面堅持道德準則的意志,有了堅強的意志,才能使真誠的道德準則體現在行動之中。[6]

2. 堅持原創與價值判斷

真誠不是復制,而是原創。學校領導者不僅要真誠地做人,也要真誠地做事,這就要求學校領導者對行為的道德性作出價值判斷,這種判斷常常要在“原創”與“復制”之間作出選擇。研究認為,變革帶來的創新包括程序性的、結構性的和文化意義上的,其變革的難度在這三種情況下遞進增長。[7]如果學校領導者僅僅停留在程序性的創新上,并不具有原創的意義;如果人云亦云,效仿他人的做法,只能是一種復制,也不具有原創意義。世界發展的瞬息萬變、教育改革政策的層出不窮、學校情況的千差萬別,都為學校領導者的決策增添了復雜性和不確定性。因此,學校領導者如果能在客觀要求與學校實際狀況的交叉點上尋找突破口,則可以避免“千校一面”的現象發生。這種實事求是的態度和行為選擇,無疑要建立在道德判斷的基礎之上。學校領導者掌握判斷的價值標準,形成判斷的道德習慣,一是可以提高自身緩解外部壓力的能力,有選擇地做好學校各項工作,二是可以在正確的價值標準之下理解學校成員,增強自身的適應性,平衡處理與學校成員的關系。

3. 以重大事件積淀有價值的記憶

重大事件對一個人或組織的發展具有重要的意義,諾貝爾獎得主阿馬蒂亞·森(Amartya Sen)因童年時曾經歷一個窮人必須到一個危險的地區工作以維持家庭生活而在路上被刺死的事件,這對他成年以后走上研究窮人經濟學的道路產生了重要的影響。[8]霍華德·舒爾茨之所以在創建星巴克時給其追隨者都上了健康保險,是因為他有父親在做郵遞司機時摔傷卻因沒有保險帶來諸多麻煩的不愉快記憶。[9]調查得知,有的學校領導者也因為組織“元旦迎新義賣活動”等重大事件的成功而享有快樂的感受。重大事件的影響力在于它的強度和廣度,強度大的事件會因其印刻效應而吸引更多的人,范圍廣的事件會因其較多的信息流通而引起更多人的注意。學校領導者如果能精心設計具有教育意義的重大事件,將給學校成員留下有價值的記憶,進而成為學校文化的重要積淀。這種積淀不僅可以影響學校成員的價值觀,也可以成為學校領導者與學校成員交流的重要媒介。學校成員會在這些重大事件的感染中,領會學校的辦學精神和理念、歷史和文化,逐漸形成良好的道德行為習慣。

4. 在真誠對話與授權中改變與學校成員的關系

從調查來看,中小學領導者與學校成員的關系,仍然是自上而下的單向關系,雙向互動、合作共同體在學校中并未得到較好的實現。之所以如此,主要是因為缺少真誠的對話以及權力的再分配。學校領導者與學校成員的真誠對話,是互通有無、交流觀點、分享理解的過程,有助于增強學校成員對領導者的信任。[10]學校領導者對學校成員授權,是調動學校成員積極性的重要策略,有助于提升學校成員的滿意度和業績。[11]真誠的對話和授權過程,就是將學校領導者和學校成員的關系由自上而下的單向關系向自上而下和自下而上的雙向關系轉變的過程。[12]這種關系的轉變,反映的是學校領導者與學校成員的地位平等和權力在雙方間的平等分享。[13]因此,真誠對話與授權將給予學校成員更多地參與學校管理的機會,促使他們在學校管理中發揮重要作用。

 

[注釋]

[1][2][9][12] 彼得·G.諾斯豪斯.領導學:理論與實踐[M].吳愛明,陳愛明,等,譯.北京:中國人民大學出版社,2012:143-144、145、146、3-4.

[3][4] 伍威·弗里克.質性研究導引[M].孫進,譯.重慶:重慶大學出版社,2011:273、247-254.

[5][6] 克里斯蒂娜·科爾斯戈德.規范性的來源[M].楊順利,譯.上海:上海譯文出版社,2010:20、21.

[7] 托德·威特克爾.創新型學校給學校管理者的9個策略[M].馮凱,劉琦,譯.北京:中國青年出版社,2010:15-18.

[8] 阿馬蒂亞·森.以自由看待發展[M].任賾,于真,譯.北京:中國人民大學出版社,2002:5.

[10] Mazutis,D.,& Slawinski,N.Leading organizational learning through authentic dialogue[J]. Management Learning,2008,(4):437-456.

[11] Wong,C. A., & Lasching. H. K.S. Authentic leadership,performance,and job satisfaction:The mediating role of empowerment[J]. Journal of Advanced Nursing Management,2013,(4):947-959.

[13] Holloway,J.,Nielsen,A., & Saltmarsh,S. Prescribe distributed leadership in the era of accountability:The experiences of mentor teachers[J]. Educational Management Administration & Leadership,2018,(4):538-555.

 

(責任編輯:金平)

論文來源于《教育科學研究》2019年第4期